《語文課程標準》實施建議中明確指出：“閱讀教學應逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀”。這就要求我們在閱讀教學中，引導學生改變純“接受性”學習，倡導探究性學習，啟發學生多方向、多元化地去解讀文本。
      問題是探究的源頭活水。學生掌握新知識的過程實質上是在問題情境中實現思維的過程。因而探究性閱讀教學在于為學生創設問題情境，讓學生進行質疑問難，使學生在積極情感的驅動下自主地、能動地閱讀，激發學生的求異思維和創造思維，使其積極探究和解決問題，實現語文再創造。因此語文教師以“問題”為切入點，組織學生“質疑問難”，是培養學生探究性閱讀能力的重要手段。
      一、引導學生課前質疑，激起探究性閱讀的興趣
      課前質疑，是學生通過預習課文，整體感知課文內容，自己去發現問題，并想方設法解決問題的過程。這樣，學生會帶著問題聽課，在聽中求解，既提高了聽課的目的性，又增強了聽課的效率；學生自己能懂的內容解決在課前，不但培養了學生預習的習慣、自學的能力，同時還激起了學生主動探究的興趣。
      由于低、中、高年級的學習重點各不相同，所以對學生課前質疑的要求也要有所側重。要求太高了會使學生產生畏難情緒，過低了又會使學生失去興趣，所以把握好尺度十分重要。低年級以字詞的認知為重點，引導學生著重對詞語的音、形、義進行質疑，對簡單句子的意思質疑；中年級以句段的認知為重點，引導學生對段中的句子關系、自然段之間的關系、詞句在文中的表達作用等方面進行質疑；高年級以篇的認知為重點，對課題、篇章中段落間的關系、文章中的關鍵詞、句、段，甚至標點的表達作用、全文主要內容和中心思想、課文寫作方法等進行質疑。
      二、鼓勵學生課內質疑，獲得探究性閱讀的樂趣
      有疑問是獲得知識的前提條件。有了疑問，才有進一步深入學習的需要，也才可能獲得新知。如在教學《跳水》一文時，當講到“船長命令孩子跳水……把孩子救上甲板”時，有個孩子突然冒出一句：“為什么要讓孩子跳水？這么危險！難道就沒有別的辦法救孩子了嗎？”這個問題就如“一石激起千層浪”，激起了孩子們思維的浪花。大家躍躍欲試，爭著想出各種解救的辦法……然后我引導孩子深入探究：他們的辦法到底可不可行？通過探究讓孩子們明白：在當時的情況下，只有“跳水”這個辦法才是最佳的。這個課堂小插曲讓我明白：鼓勵學生“學中質疑”，既可激發學生的創新思維、獲得探究樂趣，又可使語文課堂精彩紛呈。因此，語文教師要善于抓住引導學生課內質疑的時機。語文閱讀教學除讓學生“學中質疑”外，“據題質疑”、“讀后質疑”也是課內質疑的好時機。
      “據題質疑”是出示課題后讓學生根據課題提出疑問。在教學《提燈女神》一文時，我在教學導入時直奔主題，讓學生圍繞課題，質疑問難。結果大部分學生都急于想知道“這個提燈的女人到底是誰？為什么人們稱她為‘女神’”？這些問題就像鉤子一樣鉤住學生的思維，引發其探究課文的動機。
      “讀后質疑”是在學生充分閱讀基礎上的質疑，如第一課時，在學生把課文讀正確、通順的情況下讓學生質疑，這時學生提出的問題很有探究的價值。如果教者根據學生的提問來組織第二課時的教學，既激發了學生學習的興趣，也幫助了學生解疑答惑，又在學生自主釋疑的過程中培養了他們的語文能力，提高了其語文素養。
      三、放手學生課后再疑，拓寬探究性閱讀渠道
      語文是本百科全書。書本里面的知識包羅萬象，光靠讀一本書是學不好語文的，即使是小學生，也要樹立起在課外學語文，在社會中學語文的思想。因此，在語文閱讀教學中，我們不能把語文學習框定在課內，而要延伸到課外，讓學生課后再帶著疑問，多渠道去探究書中的“謎”。如教完《左公柳》后，讓學生質疑。學生提了這樣一個問題：“植樹造林為什么可以使‘絲綢之路’獲得新生？”我立即抓住這個可引導學生在課外學習語文的大好時機，讓學生帶著這個問題回去查資料，或請教家人。這樣，不僅保護了學生的好奇心和求知欲，還培養了他們搜集信息、處理信息的能力。如果再安排學生在語文課外活動上進行交流，既讓學生懂得許多環保小知識，又可培養學生的口頭表達能力，提高學生的語文素養。
      語文界老前輩葉圣陶先生告誡我們：教是為了不教，教學的最終目的就是教會學生自己獨立學習、獨立探究。教師教會了學生質疑問難，就是教會了學生最好的讀書方法，使他們一生受用無窮。因此，每一位教師都應鼓勵學生大膽質疑，培養學生探究性學習的能力。