新課標積極倡導自主、合作、探究的學習方式，在課程總目標中還要求學生“能主動探究學習，在實踐中學習、運用語文”，同時還要求學生利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀，在評價部分又談到“綜合性學習的評價應著重于學生的探究精神和創新意識”。可見新課標對探究學習的重視。因此，在閱讀教學中倡導“自主探究”的學習模式，是將學生從單純的“學習知識”發展到“學會學習”的有效途徑。運用這樣的教學模式，也必然使語文課堂充滿著生命力。

      閱讀任何一篇文章，都是讀者根據自己的生活閱歷和主觀意志審視、感受文章內容及思想感情，進而產生聯想或生成新的思想感情的過程。但是在傳統閱讀教學中，教師往往用自己的教學愿望將學生巧妙地引入自己的教學設計，而忽視了學生自己去領悟及感受的過程。這就是所謂的以“教”代“學”。在這樣的閱讀教學中，我們考慮得比較多的是如何“教”。現在，我們應更多地思考學生如何“學”。我認為，閱讀教學要將閱讀還原為學生自己的閱讀。也只有明確了這一點，我們才會領悟到，以學生對文本的自主探究和個性化解讀為基礎，開展師生交流、生生交流，就不只是教學形色上的求新求變，而是在開辟從文本到生活，從文本到心靈的新徑。閱讀教學只有在這樣的情況下，才會真正成為學生的需要，也才會真正達到“教是為了不教”的教學藝術之境。

      一、讓學生與文本作者對話、積蓄探索文本的情感

      我們閱讀的文本，匯聚古今中外的名篇佳作。這樣的讀書交友過程，實際上就是一個文化傳遞、精神傳遞的過程。談話的對手層次越高，所能達到的精神境界也就越高。在閱讀文本之前，讓學生主動探索文本的作者，了解他們的生活經歷、事業追求，在主動探究的過程中，必定會激起學生的情感，喚起他們進一步探究文本的欲望。因此，在閱讀文本前，讓學生主動探究文本的作者，與作者對話，是拉近學生與作者，深入探究文本的情感基礎。

      比如在教《故鄉》時，我摒棄了傳統的由教師介紹作家作品的教法。課前，我設計了一項開放性的預習作業：走近魯迅。（1）魯迅是一個怎樣的人？魯迅精神稱為什么？（2）你了解魯迅的一生嗎？這樣的設問，使學生主動接近、了解作者和作品。在查找資料、接近、了解作家作品的過程中，學生就會不斷地受到感染和教育。課堂上，由學生介紹作家作品時，有的從《狂人日記》談起，贊嘆他為中國現代文學作出的貢獻，有的敬仰他的戰斗精神……主動探究，使同學們從心里熱愛、敬佩著這位偉大的文學家、思想家和革命家。這樣，學生的自主性加強了，學生搜尋資料、分析問題，進而自己解決問題的意識和能力得到了加強，為下文的深入探究奠定了良好的感情基礎。

      二、讓學生與文本對話，走進作者的心靈世界

      文本是作者對這個世界的解讀意義的載體。在閱讀過程中，引導學生通過對文本對話，可達到與作者心靈的對話與交流。學生有潛在的主動探究動力，因為他們對這個世界已經有些初步的相互認識。但由于學生的認識還比較膚淺，整體把握文體的能力較低，因此，在引導他們深入探究作者的思想感情、深入探究文章的主旨的時候，教師要巧妙地為學生鋪路搭橋。

      （1）引導學生閱讀文本，融入文本的情境之中。富有感染力與形象性的閱讀，可以增強課堂教學的藝術魅力，從而使學生從聲音的流動里真正感知到語言與表達內容的和諧統一，產生心靈震撼和共鳴。因此，閱讀是引導學生整體感知文本的主要方式，是獲得情感體驗的主要途徑。比如教學《安塞腰鼓》在引導學生思考文章的精神內涵時，讓學生探究：“黃土高原僅僅生養了這些打鼓的后生嗎？”“那‘容不得束縛，容不得羈絆，容不得閉塞’的一股勁，僅僅是一種力量嗎？”“它滲透的是一種怎樣的精神？”學生自讀、小組讀、齊讀，在各種形式的朗讀中，“入其境，通其心，感其情”，不僅讓學生從字里行間感受到文章排山倒海的氣勢，更重要的是激起學生創新的火花，啟發學生從更深層次領悟文章的思想，進而理解文章蘊涵的積極向上、樂觀頑強的民族精神。

      （2）整體感知文本，把握文本的主旋律。長期以來，我們教學始終以“教師教”的角色來設計教學，喜歡條分縷析，不厭其煩，而忽略了整體去把握課文。新課標理念強調要引導學生整體感知文本，把握作品的精髓，不應把閱讀作為肢解作品的過程。如教學《百合花》這篇課文，為了引導學生從整體上深入探究文本，體驗作者的情感，我精心設計了這樣兩個問題：課文以象征純潔感情的“百合花” 為題，有什么寓意？小說塑造了“通訊員”和 “新媳婦”兩個怎樣美好的形象？我巧妙地把小說題目的含義、主題思想蘊含其中，為學生架設了整體感知文本，自主探究文本的橋梁，使學生在自主探究的過程中，細心品味語言，真切地體驗到作者的情感，產生了心靈震撼和共鳴，潛移默化地受到人文精神的熏陶感染，實現了新課標所規定的“情感與態度”這一目標要求。

      （3）給學生個性思考、感悟的空間，鼓勵獨特的情感體驗。學生并不是毫無主見，毫無思想的人，他們的生活經歷、文化修養、性格愛好等個性因素，會影響乃至制約著他對文本的接受。學生的個性心理不同，也決定了其閱讀感受和欣賞體驗不同。教學中教師就不能要求學生的理解是唯一的。可我們常常忽視這樣一個基本規律，用一成不變的唯一答案去約束和要求個性各異的閱讀個體，把文本的作者看成是絕對的智者，把文本思想看成是完全正確的結論，容不得與文本思想相左的觀點，培養一種文本的簡單崇拜。新課標強調了教師“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。只有尊重學生個性閱讀的感受、體驗和理解，才能保護學生探究的積極性，使語文答案豐富多彩，使看問題的角度多種多樣。如在閱讀教學中，要將感受、領悟、欣賞、批評的權利交給閱讀的主體——學生，讓他們在發現、討論、申辯中張揚個性，發現自我，從而體驗創造的樂趣。可設計個體學習需要的問題：你喜歡文中哪一句或哪一段？說說喜歡的原因。文中對……的描寫你分別聯想到什么？請為文中介紹的風光編寫一篇導游詞，看哪一組同學編得最好等等。這樣的設計，充分尊重了學生閱讀個體的差異性，培養了學生的探究能力，讓每個學生都有展示自己的機會。這也是素質教育“以人為本”的理念在教育活動中的具體體現。

      （4）讓學生與自我對話，在體驗反思中，升華情感，提高人文素養。學生在閱讀中，通過與作者的對話，達到對作者與自我的雙重 “發現”，最終達到知識的傳遞與精神的升華。與作者對話，與文本對話，學生的心靈受到了撞擊，若因勢利導巧妙地為學生搭建與自我對話的平臺，就會促發他們心靈的火花，在類比聯想中出現頓悟的境界，思想感情得到升華。如在《一厘米》的教學中，學生品味了美的語言，美的情境，體驗到母親火熱的愛子之情后，面對作品中的形象，內心很不平靜，這時引導學生談談你對“可憐天下父母心”這句話新的體驗和認識，就會一石激起千層浪。學生與自我對話的過程，無疑使學生進行了深刻的人生觀、價值觀的自我教育，增強了學生的社會責任感。

      總之，只有根據學生閱讀的特點，引導學生自主探究學習，才能激活并創造具有生命力的、生機勃勃的語文閱讀教學。