一、根據學生的學習狀態創設情境，調控課堂教學

     一堂課，如果我們用研究的眼光去觀察時，不難發現，任何一個活動的預設和展開都離不開情境的創設，如果學生脫離了一定的學習情境，就如同魚兒脫水，效果大打折扣。注重對教學情境的調控是提高課堂教學效率的重要途徑。建構主義學習理論認為，教學中學習者是主角，教師充當“腳手架”的作用，力求營造一個“豐富多彩的學習環境”。這一環境的主要因素是：多樣化信息、和現實緊密結合的教學情景和問題、教師多元化的角色（引導者、協調者、激勵者、反饋者）、互幫互學的學習小組，能夠自我控制并有良好學習意識的學習者等。可見，課堂有效的學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。學生是學習的主人，是學習的真正主體。教師的調控引導在學生知識架構以及情感態度、價值觀形成中起著至關重要的作用。所以，我們應在精心預設課堂教學情境的基礎上，更注重靈活機智地調控課堂的教學情境。通過探索與反思，我們發現，要想有效地調控課堂教學情境，必須在教學中關注學生的學習狀態，從學生的角度出發，針對學生的所想、所難，進行相應的調控。如在教學《簡易方程》時，可創設一個蹺蹺板游戲的情境，牢牢地將學生吸引住，經過簡短的談話后，借此引入天平，激發學生的探究欲望，為學習簡易方程和感受數學與生活的聯系打下堅實的基礎。

     二、尊重主體，巧妙處理課堂偶發事件，調控課堂教學

     新型的師生關系下的課堂教學不是對教師作用的忽視，而是對教師自身素質和能力提出了更高要求。在課堂上，學生是學習的主人，要把學習的主動權還給學生，尊重學生，滿足學生的表現欲望，讓學生在嘗試中發現問題，在自主與合作中探究解決問題的方法，在交流中產生情感共鳴，在運用中獲得成功的滿足。這充分體現著對學生的尊重和人文關懷。對偶發事件，教師要認識到，學生所發生的其實是一種必然現象，是主觀情境或客觀情境帶給學生的一種刺激。我們可以采取“先揚后抑策略、轉換策略、停頓策略、幽默策略、誘導策略、暗示策略、冷卻策略、糊涂策略”等。例：充分利用評價的激勵和導向功能，如夸張評價法：這個同學很認真傾聽別人的發言，要是針掉在地上，他也能聽出來。贊美評價法：這個同學的想法與眾不同，請大家給予掌聲鼓勵。榜樣評價法：這一組同學討論得很熱烈，合作得真好，希望其他組同學也能像他們那樣。假設評價法：如果你在這個地方改一下，那就全對了，你能自己改正嗎等。使學生在老師的贊賞中領略到成功的自豪感。如：一位老師上課時，有一個學生在他背后模仿老師的動作，引起同學們的哄笑。老師裝作不知。等課快結束時，老師說： “寫字要模仿，畫畫要模仿，寫文章也要模仿，模仿是學習的第一步。第一步做得好的話，第二步的創造就有希望，也有基礎。我想剛才×××模仿我的動作一定很像，否則引不起同學們的大笑。看來他將來說不定能成為一個表演藝術家。以后有機會的話，我們會請他為我們表演一下他的模仿才能，讓我也欣賞欣賞。剛才背后的模仿我看不到，所以嘛，以后上課……”(老師故意不說了。學生大聲說：“不做了”!) 這樣“先揚后抑”，讓教育的韻味濃濃滲出，從而使學生在反省中受到教育。

     三、根據學情因勢利導，調控課堂教學

     有人指出：“評價課堂教學亂不亂，要看學生的注意力。如果學生把注意力集中在學習上，形散神不散，這樣的課堂教學就不叫亂；如果學生沒把注意力集中在學習上，形散神又散，這樣的課堂教學就叫亂。”由此可見，雖然學生把小手舉得高高，且伴著“給我”的聲音；雖然為了弄清學習上的問題而爭得面紅耳赤；雖然學生為了探究一個問題而離開了座位、學習小組，但都始終圍繞著學習這個主旋律。這樣的課堂教學，表面上看似乎有點“亂”，實際上是“活”。現在，教師對這樣的課堂往往束手無策。要讓課堂規范，就要掌握調控策略，要求教師既要放得開，又要收得攏。教師應具備較強的調控和駕馭課堂的能力。對于這樣的課堂，我們不妨采用因勢利導的策略。給孩子充分表現的機會，讓他們去表達、討論、證明、辯析，在交流和互動中使知識脈絡理得更清晰，掌握得更深刻。當然，這種“活”中也要有新的規范，過于放縱，不利于提高課堂教學效益。這就少不了教師適時的引導和點撥。

     四、隨機應變，巧妙評價，調控課堂教學

     課堂教學是一個動態發展的過程。動態生成本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。在教學過程中，一方面要“隨機開發”新的教學資源，另一方要通過隨機評價的手段， “適時利用”這種新的教學資源。所以，我們可以在以下五種情況下實施最佳評價調控：

     1、當學生對話精彩時，抓“精彩”促生成

     學生答問精彩時，鼓勵、贊賞是理所當然的。然而，只停留在賞識層面上是不夠的。如果我們把這種“精彩”看作是一種新的教學資源，就可以利用這種新的資源，通過即時評價，引領更多的學生走進這“精彩”的世界。

     2、當學生認識膚淺時，抓“膚淺”促生成

     由于受年齡和學歷的影響，學生在理解、感悟上難免會較膚淺。如果我們把這種狀況視為一種教學資源，則可以學生的“膚淺”作為教學起點，運用“調控 ——生成”策略，引導學生淺入深出。

     3、當學生爭論不休時，抓“爭論”促生成

     在互動對話過程中，常常會出現學生面對某一問題紛紛發表不同意見的情況。面對學生的爭論，教師應牢牢把握良機，讓學生充分闡述自己的觀點，讓各種不同的聲音在爭論中彼此交鋒、碰撞、融合。

     4、當學生答問錯誤時，抓“錯誤”促生成

     當學生答問錯誤時，教師既不能奉送 “真理”，也不能聽之任之，而應利用學生錯誤中的可利用因素，或追問暗示，引導學生發現錯誤，及時糾正；或反詰歸謬，以學生錯誤答案為前提，推衍出荒謬的結論，讓學生在前因后果的矛盾中頓悟。

     5、當課堂發生意外時，抓“意外”促生成

     在課堂教學過程中，學生常會提出一些出乎意料的問題。教師若裝聾作啞，則將挫傷學生學習的積極性；若嚴詞斥責，將泯滅學生智慧的火花；若敷衍搪塞，將使學生疑竇倍增，如墜云霧。最有效的辦法是先了解“意外”背后的真相，繼而因勢利導，巧引妙導，把學生“脫軌” 的思維引導到有價值的發現上來。